Há cinquenta anos fizemos uma revolução extraordinária e abrimos a escola a todos. Falta acabar o trabalho. Porque igualdade não é pôr todas as crianças dentro do mesmo edifício durante doze anos

Há cinquenta anos, a democracia portuguesa fez uma promessa importante: o lugar onde uma criança nasce não deveria determinar o lugar onde ela acaba. A escola pública seria o instrumento dessa promessa. O filho de uma empregada de limpeza e o filho de um advogado nascem em casas diferentes, com pais de escolaridades diferentes, livros diferentes nas estantes e possibilidades económicas incomparáveis. Mas à porta da escola o Estado começaria a diminuir essas diferenças. Não a eliminá-las, porque nenhuma escola elimina uma família. A diminuí-las.

O PISA 2025 obriga-nos a reconhecer que falhámos.

Não falhámos em tudo, e seria absurdo negar o progresso que Portugal fez desde o 25 de Abril. Pusemos praticamente todas as crianças na escola, alargámos a escolaridade obrigatória, reduzimos o abandono, multiplicámos o acesso ao ensino superior. Entre 2000 e 2015 fomos uma das histórias de sucesso da OCDE: saímos do fundo da tabela e chegámos, em 2015, acima da média nas três áreas avaliadas. Essa foi a primeira metade da democratização da educação, e está feita.

A segunda metade é mais difícil. É garantir que estar na escola significa aprender, e que a escola reduz as desigualdades com que as crianças lá chegam em vez de as reproduzir. É nessa metade que estamos a falhar, e estamos a falhar de forma catastrófica.

Em 2015, os jovens portugueses obtiveram 498 pontos em Leitura, 492 em Matemática e 501 em Ciências. Em 2025 têm 462, 460 e 482. Em dez anos perdemos 36 pontos em Leitura, 32 em Matemática e 19 em Ciências. A OCDE estima que, por volta dos quinze anos, vinte pontos representam aproximadamente a aprendizagem de um ano de escola. É uma escala aproximada, que não deve ser aplicada mecanicamente entre países, mas dá a dimensão do que aconteceu: em Leitura perdemos quase dois anos de aprendizagem numa década, em Matemática cerca de ano e meio.

Estes não são pontos abstratos numa tabela internacional. Em Matemática, 35% dos nossos jovens de quinze anos não atingem o nível 2, o que significa que não demonstram ser capazes de pegar numa situação simples da vida real, representá-la matematicamente e resolvê-la — comparar dois percursos, fazer uma conversão monetária. Em Leitura, 28% não conseguem encontrar a ideia principal de um texto de dimensão moderada, localizar informação segundo critérios explícitos e refletir sobre a finalidade do texto. No topo, apenas 3% dos alunos portugueses chega aos níveis superiores, onde é preciso compreender textos longos, lidar com conceitos abstratos e distinguir facto de opinião a partir de informação implícita.

Uma democracia que deixa um em cada três jovens chegar aos quinze anos sem competências de leitura e de matemática elementares não tem apenas um problema educativo. Tem um enorme problema de desigualdade.

Tenho lido, desde que os resultados saíram, dezenas de opiniões a explicar que a queda é transversal à OCDE. Dizem-no como se fosse um argumento. Como se ter companhia no desastre o diminuísse. É complacência a funcionar como mecanismo de defesa: se o problema é de todos, não é de ninguém, e sobretudo não é de quem tomou decisões cá.

Comecemos por conceder o que há a conceder, porque é verdade. A média da OCDE caiu, e o PISA 2025 registou a mais baixa média alguma vez observada nos três domínios. Entre 2022 e 2025, a Ciências manteve-se estável, a Leitura perdeu cerca de catorze pontos e a Matemática cerca de nove. O fenómeno é real e é internacional.

Só que daí não sai nenhuma absolvição, por duas razões.

A primeira é que a média não é um destino. Uma média é o resultado de somar países que decidiram coisas diferentes, e há sistemas que atravessaram a mesma década, a mesma pandemia e a mesma revolução dos ecrãs sem cair: Singapura, o Japão, a Coreia, a Estónia, Macau. E, mais perto de nós em tudo o que interessa, a Inglaterra. Se a queda fosse uma lei da natureza, não haveria exceções. Há, e as exceções têm políticas com nome.

A segunda razão é mais desconfortável. Portugal não acompanhou a queda: caiu mais do que ela. Entre 2022 e 2025 perdemos doze pontos a Matemática, quando a média da OCDE perdeu nove, e quinze na Leitura, quando a média perdeu catorze. E há uma prova que dispensa qualquer cálculo: em 2015 estávamos acima da média da OCDE nas três áreas; hoje estamos abaixo dela a Matemática, em linha a Ciências e colados a ela na Leitura. Quem apenas acompanha uma descida mantém a sua posição relativa. Nós perdemos a nossa. Descemos mais depressa do que aquilo que agora invocamos como desculpa.

É por isso que a comparação relevante não é com a média, que não tem governo nem currículo. É com quem enfrentou as mesmas forças e resistiu. E o caso com que nos devemos comparar é a Inglaterra, por uma razão metodológica importante.

A comparação com a Inglaterra é quase uma experiência natural. Em 2015, os dois países estavam praticamente empatados em Matemática e Leitura. Dez anos depois, Portugal tem 460 pontos em Matemática, 462 em Leitura e 482 em Ciências. A Inglaterra tem 492, 497 e 516. São 32, 35 e 34 pontos de diferença. Não converteria mecanicamente estas distâncias internacionais em anos de escolaridade, porque a OCDE diz expressamente para não o fazer, mas a escala dos vinte pontos dá a ordem de grandeza: é mais do que um ano de aprendizagem típica.

O mais importante é que não foi a Inglaterra que disparou. Fomos nós que caímos. Os resultados ingleses ficaram grosso modo estáveis ao longo desta década, precisamente quando a OCDE e Portugal caíram. Em 2025 a Inglaterra está entre os melhores sistemas do mundo nas três áreas, não porque tenha descoberto uma tecnologia pedagógica secreta, mas porque resistiu ao colapso que atingiu tantos outros.

A experiência é ainda mais limpa do que parece, porque tem um grupo de controlo dentro do mesmo país. A Escócia, o País de Gales e a Irlanda do Norte seguiram o caminho oposto ao inglês durante a década de 2010: afastaram-se dos currículos estabelecidos, substituíram-nos por objetivos de aprendizagem vagamente definidos e abandonaram rankings de escolas e parte das provas padronizadas. Caíram a pique. A Inglaterra manteve um currículo com indicação precisa da matéria a cobrir nas disciplinas nucleares e conservou os rankings. A mesma língua, a mesma pandemia, os mesmos telemóveis, o mesmo TikTok. O que muda entre Manchester e Cardiff é a política educativa.

É esta a coincidência para que John Burn-Murdoch chama a atenção num artigo recente no Financial Times, e merece ser levada a sério: enquanto muitos sistemas educativos deslocavam o centro de gravidade dos conhecimentos fundamentais para as chamadas competências transversais, a Inglaterra manteve a ênfase num currículo rico em conhecimento, no ensino estruturado, na fonética para a aprendizagem inicial da leitura, nas disciplinas académicas e na responsabilização das escolas pelos resultados.

Vale a pena perceber de onde veio a moda contrária, porque a história é instrutiva e ninguém a conta em Portugal. Nos anos 2000, responsáveis educativos de meio mundo peregrinaram à Finlândia, então no topo do PISA, e trouxeram de lá um modelo: flexibilidade, autonomia do aluno, competências transferíveis como o pensamento crítico, menos peso nas disciplinas nucleares, menos provas padronizadas e menos comparações de desempenho. Escreveram-se relatórios deslumbrados e o modelo espalhou-se pelo mundo.

Havia um problema. Enquanto as visitas decorriam, os resultados finlandeses já estavam a descer. O pico tinha sido por volta de 2000 e a excelência finlandesa devia-se à escola convencional das décadas anteriores e não ao modelo que os visitantes levaram para casa. A Finlândia está hoje pouco acima da média. Copiámos um sistema de sucesso exatamente quando ele deixava de ter sucesso.

Por trás desta moda esteve sempre uma confusão pedagógica que nos custou cara. Não se aprende a pensar criticamente no vazio. Para pensar criticamente sobre a Revolução Francesa é preciso saber alguma coisa sobre a Revolução Francesa. Para avaliar uma afirmação sobre alterações climáticas é preciso conhecer o clima. Para detetar uma falácia num texto é preciso conseguir lê-lo fluentemente, ter vocabulário e conhecer o mundo o suficiente para perceber o que está errado. O conhecimento não é o inimigo das competências; é a matéria-prima delas.